IVAN ILIČ – Dole škole


IVAN ILIČ – DOLE ŠKOLE

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Mnogi učenici, naročito oni siromašni, intuitivno znaju šta će im škole pružiti. U nima će ih školovati da brkaju proces i suštinu.

Čim se ova razlika zamagli čovek pretpostavlja da važi jedna nova logika: što se nešto više obrađuje to će se dobiti bolji rezultati: ili, uspeh se postiže eskalacijom.

Na taj način, đaka „školuju“ da brka nastavu s učenjem, prelazak u viši razred s obrazovanjem, diplomu sa stručnošću, a tečno izražavanje sa sposobnošću Kazivanja nečeg novog. Uobrazilja mu je „školovana“ da mesto vrednosti prihvati
usluge. Lečenje se brka sa brigom o zdravlju, socijalni rad s boljim životom zajednice, policijska zaštita sa sigurnošću, vojna ravnoteža s nacionalnom bezbednošću, jurnjava za novcem s plodonosnim radom. Definicija zdravlja, učenja, dostojanstva, nezavisnosti i stvaralačkog pregnuća svodi se na delatnost ustanova koje tvrde da služe njihovom ostvarivanju, a njihovo unapređenje dovedeno je u zavisnost od dodele većih sredstava za rad bolnica, škola i drugih agencija o kojima je reč…;

U ovim ću ogledima pokazati da poustaiiovljivanje vrednosti neizbežno ma za posledicu fizičko zagađenje, društvenu polarizaciju i psihološku nemoć: tri dimenzije u procesu svetske degradacije i modernizovane bede. Objasniću kako taj proces brže teče kada se nematerijalne potrebe pretvore u zahtev za potrošnim dobrima, kada se zdravlje, obrazovanje, lična pokretljivost, dobrobit ili psihološko isceljenje definišu kao ishod usluga ili „obrada“. Činim to stoga što smatram da istraživanja budućnosti koja su sad u toku većinom naginju zalaganju za dalje poustanovljivanje vrednosti, a da mi moramo definisati uslove pod kojima će biti mogućno postići upravo suprotan cilj. Mi treba da istražujemo mogućnost korišćenja tehnologije za stvaranje ustanova koje će služiti ličnom, stvaralačkom i autonomnom međuđelovanju, kao i omogućiti pojavu vrednosti suštinski nepodložnih kontroli. Mi treba da istražujemo u pravcu suprotnom onom kojim je krenula savremena kulturologija.

Želja mi je da pokrenem opšte pitanje koje se tiče uzajamnog definisanja čovekove prirode i prirode modernih ustanova svojstvenog našem pogledu na svet i našem jeziku. Kao paradigmu sam, u tu svrhu, odabrao školu, pa se, prema tome, tek posredno bavim drugim birokratskim agencijama korporativne države: potrošačkom porodicom, partijom, vojskom, crkvom, opštinama. Iz moje analize skrivenog nastavnog programa jasno proizilazi da bi narodno obrazovanje imalo koristi od raškolovanja društva, baš kao što bi jedan sličan proces doneo koristi porodičnom životu, politici, bezbednosti, veri i opštenju. […]

Nije se jedino obrazovanje školovalo; školovala se i sama društvena stvar­nost. Školovanje i bogatih i siromašnih na istom školskom području staje otprilike isto. Godišnji izdaci po učeniku u siromašnim četvrtima i bogatim predgrađima bilo kojeg od dvadeset američkih gradova kreću se u istim granicama – a ponekad su izdaci za školovanje siromašnih veći. I bogati i siromašni zavise od škola i bol­nica, koje ih vode kroz život, izgrađuju im pogled na svet i određuju staje ispravno a šta ne. U očima i jednih i drugih, neodgovorno je sam sebe lečiti, nepouzdano biti samouk, a organizovati život zajednice kada za to ne plaćaju oni na vlasti pred­stavlja oblik agresije ili subverzije. Obe skupine se s podozrenjem odnose prema samostalnom postignuću, jer se uzdaju u ustanovnu obradu. Progresivna zakržljalost uzdavanja u samog sebe i u zajednicu još je tipičnija u Vestčesteru negoli u severoistočnim krajevima Brazila. Svugde treba „raškolovati“ ne samo obrazovanje nego i čitavo društvo.

Birokratske strukture zadužene za dobrobit naroda tvrde da imaju profe­sionalni, politički i finansijski monopol nad društvenom uobrazljom, pa postavljaju merila za određivanje vrednosti i izvodljivosti bilo čega. Taj monopol je u korenu modernizacije siromaštva. Svaka jednostavna potreba, ustanovno zado­voljena, dopušta da se pronađe jedna nova klasa siromašnih ijedna nova definicija siromaštva. U Meksiku je, pre deset godina, bilo normalno da se čovek rodi i umre u svojoj kući i da ga sahrane prijatelji. Ustanovna crkva starala se samo o dušev­nim potrebama. Započeti i završiti život kod kuće danas postaje znak ili siromaštva ili posebne povlastice. Umiranje i smrt potpali su pod ustanovni nadzor lekara i pogrebnika.

Čim jedno društvo pretvori osnovne potrebe u zahteve za naučno proizve­denim artiklima, siromaštvo se definiše prema merilima koja tehnokrati mogu po volji menjati. Ono se tada odnosi na ljude koji su u nekom važnom pogledu zaos­tali za oglašavanim ideal ino potrošnje. U Meksiku su siromašni oni koji nisu po­hađali školu tri godine, a u Njujorku oni koji je nisu pohađali dvanaest godina.

Siromašni su odvajkada društveno nemoćni. Sve veće oslanjanje na ustanovno staranje daje novu dimenziju njihovoj bespomoćnosti: psihološku nemoć, nesposobnost za vođenje brige o samom sebi. Na visoravni Anda seljake iskorišćavaju zemljoposednici i trgovci – a kada se nastane u Limi, doći će, pored toga, u zavisnost od političkih gazda i biće osujećeni nedostatkom školovanja. Modernizovano siromaštvo je spoj nemogućnosti upravljanja okolnostima i gubitka lične moći. Ova modernizacija siromaštva poprimila je svetske razmere i leži u korenu savremene nerazvijenosti. Naravno, ona ima jedan vid u bogatim, a drugi u siromašnim zemljama. […]

Jasno je, valjda, da čak i u školama podjednakog kvaliteta siromašno dete retko može ići u korak s imućnim. Čak i ako pohađaju jednake škole i započnu ško­lovanje u istom dobu starosti, siromašna deca nemaju većinu onih obrazovnih povoljnosti koje su lako dostupne detetu iz srednje klase. Te prednosti kreću se od razgovora i knjiga kod kuće do putovanja za vreme raspusta i drukčijeg osećanja vlastite ličnosti, a važe, za dete koje ih uživa, i u školi i van nje. Otud će siromašniji učenik obično zaostajati dokle god mu uspeh ili znanje zavise od škole. Siromašnima su potrebna sredstva koja će im omogućiti učenje, a ne lečenje od navod­nih nesrazmernih nedostataka. Sve to važi kako za bogate, tako i za siromašne nacije, no u ovima se druk­čije ispoljava. Modernizovano siromaštvo u siromašnim nacijama pogađa više ljudi na upadljiviji, ali – zasad – i na površniji način. […]

Mali broj zemalja ostaje danas žrtva klasičnog siromaštva, koje je bilo sta­bilno i delovalo manje štetno. Većina zemalja u Latinskoj Americi dospela je do stupnja „uzleta“ u pravcu privrednog razvoja i konkurentske potrošnje, pa time i u pravcu modernizovanog siromaštva: njihovi građani naučili su da bogato maštaju i siromašno žive. […]

Ravnopravne mogućnosti obrazovanja odista su i poželjan i ostvarljiv cilj, ali poistovećivati ga s obaveznim školovanjem znači brkati izbavljenje s Crkvom. Škola je postala svetska religija jednog modernizovanog proletarijata, zalud obe­ćavajući izbavljenje ubogima tehnološkog doba. Nju je prihvatila nacionalna država, koja sve građane vrbuje u nastavni program podeljen na razrede radi sticanja jedne diplome za drugom na način koji nije nesličan ranijim obredima pos­većivanja i svešteničkim unapređenjima. Moderna država je preuzela dužnost da sprovede presudu svojih prosvetnih radnika koristeći u tu svrhu dobronamerne školske službenike čija je briga uredno pohađanje nastave i uslovi za zapošl­javanje, gotovo kao što su učinili španski kraljevi, koji sprovođahu presude svojih teologa služeći se konkvistadorima i Inkvizicijom. […]

Školovanjem se ne unapređuju ni učenje ni pravda, jer prosvetni radnici uporno nastoje da skupa s produktom zapakuju i uverenje. Učenje i dodeljivanje društvenih uloga stapaju se u školovanje. Učenje međutim, znači sticanje kakve nove veštine ili uvida, dok unapređenje zavisi od tuđeg mišljenja. Znanje je često ishod poučavanja, ali odbir za kakvu ulogu ili kategoriju na tržištu radnih mesta sve više zavisi od puke dužine školskog staža. Poučavati znači birati okolnosti koje olakšavaju učenje. Uloge se dodeljuju utvrđivanjem jednog nastavnog programa čije uslove kandidat mora zadovoljiti ako hoće da ostvari svoj cilj. S ovim ulogama škola povezuje poučavanje, ali ne znanje. Taj postupak niti je razborit niti ima oslobađajući uticaj. Razborit nije zato što za uloge ne vezuje odgovarajuća svojstva ni sposobnosti, nego pak proces ko­jim se; po pretpostavci, takva svojstva stiču. A nema oslobađajući ni obrazovni uti­caj zato što škola rezerviše poduku za one koji svaki korak u učenju preduzimaju u skladu s prethodno odobrenim merama društvene kontrole.

Nastavni program odvajkada služi za dodeljivanje društvenog položaja. Kadkad je mogao prethoditi rođenju: karma vam obezbeđuje pripadnost kakvoj kasti, a poreklo aristokratiji. Nastavni program mogao je uzeti oblik obreda, uzas­topnih svetih rukopoloženja, mogao se sastojati od više podviga u ratu ili lovu; ili se pak dalje napredovanje moglo dovesti u zavisnost od prethodnog ukazivanja kraljevske blagonaklonosti. Univerzalno školovanje je trebalo da odvoji dodelu uloga od istorije ličnog života: trebalo je da svakom pruži ravnopravne izglede za bilo koju službu. Čak i danas mnogi ljudi pogrešno misle da škola obezbeđuje zav­isnost društvenog poverenja od odgovarajućih dostignuća u učenju. Međutim, umesto da izjednači izglede, školski sistem je monopolizovao njihovu raspodelu.

Da bi se sposobnost odvojila od nastavnog programa, pribavljanje obaveštenja o istoriji učenja mora postati tabu, poput pribavljanja obaveštenja o političkoj pripadnosti, odlaženju u crkvu, o rodoslovlju, polnim navikama ili ras­nom poreklu. Moraju se doneti zakoni koji zabranjuju diskriminaciju na osnovu prethodnog školovanja. […]

Druga glavna obmana na kojoj počiva školoki sistem sastoji se u tome da znanje najvećim delom proističe iz nastave. Nastava, doduše može pod izvesnim okolnostima doprineti izvesnim vrstama znania. No najveći deo znanja ljudi većinom stiču van škole, a u školi jedino ako, u nekoliko bogatih zemalja, sve više pro­vode vreme zatočeni u njoj.

Uglavnom, čovek uči nehotice, pa čak i hotimično učenje u najvećem broju slučajeva nije ishod programirane poduke. Normalna deca uče prvi jezik nehotice, mada ga uče brže ako im roditelji posvećuju pažnju. Ljudi koji dobro nauče drugi jezik većinom to postižu zahvaljujući neobičnim okolnostima, a ne neprekidnoj nastavi. Odlaze da žive kod dede i babe, putuju, ili se zaljubljuju u stranca. I tečno čitanje je najčešće ishod takvih van nastavnih delatnosti. Najveći broj crnih koji mnogo čitaju, i to sa zadovoljstvom, mišljenja su, jedino, da su se u tome naučili u školi: kada osporimo ispravnost njihovog stava, lako odbacuju ovu obmanu.

Ali činjenica što je čak i danas, izgleda, učenje umnogome nehotičan proces i sporedan proizvod neke druge delatnosti, definisane kao rad ili dokolica, ne znači da planirano učenje nema koristi od planirane poduke i da oboje ne treba usavršavati. Suočen sa zadatkom ovladavanja novom i složenom veštinom, snažno motivisani učenik može imati velike koristi od discipline što se danas dovodi u vezu sa staromodnim učiteljem, koji je terao đake da naizust uče čitanje, hebrejski, katehizam ili tablicu množenja. Zahvaljujući školi, ovakva nastava kroz uvežbavanje postala je retka i ozloglašena; mnoge veštine, ipak, motivisani učenik nor­malne sposobnosti moći će da savlada za ciglo nekoliko meseci ako bude obučavan na ovaj tradicionalni način. […]

Raškolovanje društva podrazumeva svest o dvoguboj prirodi učenja. Isključivo nastojanje na uvežbavanju veštine moglo bi imati strahovite posledice; podjednako se moraju naglasiti druge vrste učenja. No ako su škole nepodesne za izučavanje kakve veštine, još su nepodesnije za sticanje obrazovanja. Oba zadatka škola obavlja rđavo, delimice zbog toga što među njima ne pravi razliku. Njen neuspeh u proučavanju veština potiče osobito otudašto se ona oslanja na nastavni program. Program namenjen usavršavanju jedne veštine vazda je, u većini škola, spojen s nekim drugim beznačajnim zadakom. Istorija je vezana za uspeh u mate­matici, a prisutvovanje časovima za pravo korišćenja školskog igrališta.

Škole su još manje u stanju da obezbede okolnosti koje podstiču nespu­tanu, istraživačku primenu savladanih veština, čije ću označavanje rezervisati ter­min „liberalno obrazovanje“. Glavni razlog leži u tome što je škola obavezna i što školovanje postaje samo sebi cilj: prisilno provođenje vremena u nastavničkom društvu, koje donosi sumnjivu povlasticu produženog boravka u takvom društvu. Baš kao što se poučavanje veština mora osloboditi stega nastavnog programa, tako se i liberalno obrazovanje mora odvojiti od obaveznog pohađanja škole. […]

Najveći broj veština može se stići i usavršiti uvežbavanjem, jer veština podrazumeva ovladavanje odredljivim i predvidljivim ponašanjem. Poučavanje veština može se, dakle, oslanjati na oponašanje okolnosti u kojima će se data veština koristiti. Međutim, obrazovanje namenjeno istraživačkom i stvaralačkom korišćenju veština ne može se oslanjati na uvežbavanje. Ono može da predstavlja ishod poučavanja, ali takvog pučavanja koje je, u osnovi, suprotno uvežbavanju. Obrazovanje se oslanja na vezu među partnerima koji već raspolažu nekim ključevima za pristup u riznicu sećanja čiji je zajednica čuvar i vlasnik. Oslanja se na kritički naum svih onih koji stvaralački  koriste sećanja. Oslanja se na iznenađenje izazvano neočekivanim pitanjem,  koje  istraživaču i iyegovom partneru otvara nova vrata. […]

(Ivan Ilič, Dole Škole, Bigz, Beograd, 1980)

 

 

Ostavite odgovor

Popunite detalje ispod ili pritisnite na ikonicu da biste se prijavili:

WordPress.com logo

Komentarišet koristeći svoj WordPress.com nalog. Odjavite se / Promeni )

Slika na Tviteru

Komentarišet koristeći svoj Twitter nalog. Odjavite se / Promeni )

Fejsbukova fotografija

Komentarišet koristeći svoj Facebook nalog. Odjavite se / Promeni )

Google+ photo

Komentarišet koristeći svoj Google+ nalog. Odjavite se / Promeni )

Povezivanje sa %s